Portal da Educao Adventista

*Educ' arte - Prof.ª Séulima*

19

jun
2011

Dicas para relatórios de educação infantil

Educação Infantil
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ÁREA SOCIAL E AFETIVA
%uF0D8 Adaptou-se com naturalidade. / Ainda não completou seu processo de adaptação.
%uF0D8 Ainda mostra-se resistente ao atender algumas regras da escola.
%uF0D8 É assíduo e pontual.
%uF0D8 Ainda não respeita os pertences dos alunos.
%uF0D8 Aceita esperar sua vez.
%uF0D8 Distingue os diferentes momentos e situações dentro da escola, respeitando-as.
%uF0D8 Participa das atividades em grupo demonstrado interesse e cooperação.
%uF0D8 Tem preferência por atividades individuais.
%uF0D8 Tem bom relacionamento com todos que convive.
%uF0D8 Relaciona-se progressivamente com mais crianças, com outros professores e com demais profissionais da escola.
%uF0D8 Apresenta-se seguro em suas ações(ainda não...)
%uF0D8 Demonstra ter imagem positiva de si, ampliando suas autoconfiança e identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades e agindo de acordo com elas.
%uF0D8 Valoriza o diálogo como forma de lidar com os conflitos Demonstra iniciativa na resolução de pequenos problemas.
%uF0D8 Demonstra iniciativa na resolução de pequenos problemas.
%uF0D8 Mostra-se interessado em enfrentar desafios.
%uF0D8 Expressa seus sentimentos com clareza
%uF0D8 Preocupa-se em cuidar dos materiais de uso individual e coletivo.
%uF0D8 Ainda apresenta-se bastante inquieto o que impede de participar ativamente das atividades propostas.
%uF0D8 Mostra-se carinhoso, alegre, tímido.
%uF0D8 Às vezes mostra-se agressivo com alguns coleguinhas.
%uF0D8 Valoriza atitudes de preservação e manutenção dos espaços coletivos
%uF0D8 Reconhece e utiliza hábitos sociais, valores e atitudes como preservação do convívio social, ética e saúde.
%uF0D8 Demonstra assiduidade e pontualidade.
%uF0D8 Mantém um padrão de comportamento e relacionamento convencional.
%uF0D8 Demonstra comportamento desejável em sala de aula.
%uF0D8 Tem iniciativa e interesse nas atividades propostas.
%uF0D8 Relaciona-se bem com colegas, professores e demais funcionários.
%uF0D8 Participa das atividades em grupo.
%uF0D8 Coopera com o grupo.
%uF0D8 Lidera as atividades em grupo.
%uF0D8 Partilha e empresta material de bom grado.
%uF0D8 Obedece as regras do grupo e da escola.
%uF0D8 Reconhece seus direitos e deveres.
%uF0D8 Escuta e tem atenção quando outros falam.
%uF0D8 Respeita a opinião dos outros
%uF0D8 Cuida do material e do patrimônio escolar.
%uF0D8 Mantém a pasta organizada e os cadernos em ordem.
%uF0D8 É capaz de concluir as atividades propostas em tempo desejável.
%uF0D8 Respeita regras que orientam as dependências da escola.
%uF0D8 Expressa seus sentimentos com clareza, valorizando o outro como forma de reconhecimento e amizade.
%uF0D8 É dedicado e caprichoso.
%uF0D8 É atencioso e disciplinado.
%uF0D8 É observador e curioso.
%uF0D8 Demonstra confiança e companheirismo.
%uF0D8 Conversa sobre seus medos, sonhos, fantasias demonstrando claramente seus sentimentos muitas vezes ocultos.
%uF0D8 Mostra iniciativa, interesse e entusiasmo em enfrentar desafios.
%uF0D8 Sabe pedir desculpas e perdoar espontaneamente.
%uF0D8 Guarda mágoas.
%uF0D8 Supera conflitos.
%uF0D8 Concentra-se nas tarefas propostas.
%uF0D8 É solidário com o colega.
%uF0D8 É resistente.
%uF0D8 É arredio.
%uF0D8 É inquieto.
%uF0D8 É egoísta.
%uF0D8 Demonstra agressividade.
%uF0D8 É ansioso.
%uF0D8 É inseguro.
%uF0D8 Demonstra timidez.
%uF0D8 É carinhoso com colegas e professora.
%uF0D8 Demonstra-se alegre.
%uF0D8 Apresenta tristeza em determinados momentos.
%uF0D8 Estabelece vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças fortalecendo sua auto-estima.
%uF0D8 Adaptou-se a escola e a turma.Amplia consideravelmente seu círculo de relações pessoais.Demonstra independência.
%uF0D8 Supera dificuldades sem ajuda.
%uF0D8 Demonstra iniciativa na resolução de pequenos conflitos.
%uF0D8 Enfrenta desafios com autonomia.
%uF0D8 Respeita a participação alheia.
%uF0D8 Tem bom relacionamento nas atividades em grupo.
%uF0D8 Apresenta organização e responsabilidade no jogos.
%uF0D8 Demonstra decisão e autonomia.
%uF0D8 Demonstra atenção, empenho e respeito no momento da fala do colega e do professor.
%uF0D8 Questiona a professora.
%uF0D8 Inicia as atividades logo que são propostas.
%uF0D8 Assume responsabilidade pelos seus atos.
%uF0D8 Aceita opiniões divergentes da sua.
%uF0D8 Pede ajuda quando precisa.
%uF0D8 É curioso em relação a novos conhecimentos.
%uF0D8 É desinibido para expressar suas opiniões.
%uF0D8 Espera sua vez de falar.
%uF0D8 Revela confiança em si próprio.
%uF0D8 Realiza as tarefas de casa com prontidão.
%uF0D8 Manifesta afeto e respeito mútuo com colegas e professora.
%uF0D8 Brinca expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades





CONHECIMENTO DE MUNDO
MOVIMENTO:
%uF0D8 Apropria-se progressivamente da imagem global do seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo
%uF0D8 Demonstra controlar o equilíbrio do corpo em diversas situações.
%uF0D8 É capaz de coordenar a sua ação com a dos companheiros quando o jogo requer.
%uF0D8 Explora diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, resistência e flexibilidade.
%uF0D8 Controla gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento.
%uF0D8 Participa com interesse de brincadeiras e jogos cantados e rítmicos.
%uF0D8 Agrada-lhe manipular objetos e brinquedos que permitem o aperfeiçoamento das suas habilidades manuais.
%uF0D8 Identifica diferentes sensações táteis olfativas, gustativas e sonoras.
%uF0D8 Amarra os cordões dos sapatos, recorta com precisão, monta quebra-cabeça com peças médias(grandes ou pequenas).

ARTES VISUAIS:
%uF0D8 Ouve e aprecia produções musicais.
%uF0D8 Brinca com a música imitando, inventando, criando e reproduzindo criações musicais.
%uF0D8 Utiliza-se da expressão musical e artística como forma de comunicação e interação com os outros, ampliando seu conhecimento de mundo.
%uF0D8 Interessa-se pelas Artes, demonstrando admiração e gosto pelas produções da escola e pelas obras regionais (nacionais e internacionais).
%uF0D8 Percebe na escuta sentimentos e emoções subjacentes à produção musical.
%uF0D8 Cria textos e melodias, compondo pequenas canções para expressar-se.
%uF0D8 Explora diversas linguagens visuais, conhecendo e utilizando diversos materiais para produzir trabalhos artísticos.
%uF0D8 Demonstra atitude de auto-confiança e respeito por sua produção artística e a dos colegas.
%uF0D8
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA:
%uF0D8 Participa com interesse de atividades orais.
%uF0D8 Tem vocabulário diversificado, rico.
%uF0D8 Vem ampliando seu vocabulário gradativamente.
%uF0D8 Ainda não participa de atividades orais.
%uF0D8 Transmite recados.
%uF0D8 Dialoga com colegas e professor.
%uF0D8 Faz reconto de histórias.
%uF0D8 Fala parlendas e trava-línguas trabalhadas.
%uF0D8 Expressa-se com frases corretas e acabadas.
%uF0D8 Expressa-se com clareza.
%uF0D8 Ainda na demonstra compreender explicações que são dadas.
%uF0D8 Ainda não pronuncia alguns sons.
%uF0D8 Recita poemas.
%uF0D8 Utiliza expressões de cortesia.
%uF0D8 Aprecia o material de leitura selecionado, lendo de acordo com suas possibilidades.
%uF0D8 Participa com prazer das rodas de conversa.
%uF0D8 Argumenta suas idéias.
%uF0D8 Elabora e responde perguntas.
%uF0D8 Sabe dizer seu nome completo.
%uF0D8 Incorpora e recorda palavras facilmente.
%uF0D8 Usa a linguagem para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
%uF0D8 Elabora perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos dos quais participa.
%uF0D8 Relato de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causal.
%uF0D8 Reconta histórias conhecidas com aproximação às características da história original.
%uF0D8 Conhece e reproduz jogos verbais como parlendas, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
%uF0D8 Veicula suas idéias articulando corretamente as palavras.
%uF0D8 Expõe oralmente suas idéias de forma lógica.
%uF0D8 Argumenta e defende suas idéias.
%uF0D8 Expressa-se com fluência adequando sua fala a diferentes situações.
%uF0D8 Apropria-se progressivamente de novas palavras ampliando seu vocabulário.
%uF0D8 Utiliza adequadamente as palavras entendendo os seus significados e empregando-as corretamente.
%uF0D8 Compreende mensagens dirigidas ao grupo.
%uF0D8 Sabe dar recados.
%uF0D8 Ouve com atenção uma história, perguntas e diálogos.
%uF0D8 Descreve gravuras.
%uF0D8 Interpreta histórias.
%uF0D8 Reproduz oralmente um fato ocorrido.
%uF0D8 Usa recursos gestuais e faciais pertinentes ao comunicar-se.
%uF0D8 Utiliza-se de argumentos consistentes para defender seus pontos de vista.
%uF0D8 Participa de situações de comunicação oral manifestando sua opinião e ouvindo os outros.
%uF0D8 Narra histórias conhecidas e situações vividas.
ESCRITA
%uF0D8 Distingue palavras de desenhos.
%uF0D8 Reconhece e escreve seu nome.
%uF0D8 Reconhece nomes dos colegas.
%uF0D8 Escreve nomes dos colegas.
%uF0D8 Identifica e escreve letras do alfabeto.
%uF0D8 Conhece e diferencia letras de números e símbolos.
%uF0D8 Reconhece a letra inicial e final dos nomes percebendo a posição da letras na palavra.
%uF0D8 Participa de situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.
%uF0D8 Escreve seu nome em situações em que isso é necessário.
%uF0D8 Reconhece as idéias contidas em alguns símbolos usuais.
%uF0D8 Utiliza-se do desenho para representação e o registro de suas idéias.
%uF0D8 Reconhece e utiliza o espaçamento convencional entre as palavras.
%uF0D8 Escreve obedecendo a direção esquerda/direita e de cima para baixo.
%uF0D8 Associa as letras do alfabeto à 1ª letra das palavras conhecidas.
%uF0D8 Compreende pequenos textos trabalhados e faz leitura correspondente.
%uF0D8 Mostra-se cuidadoso no traçado das letras.
%uF0D8 Acompanha o registro feito no quadro pela professora.
%uF0D8 Elabora desenho dentro de um contexto.
%uF0D8 Faz leitura de imagens, rótulos, figuras e símbolos.
%uF0D8 Compreende que as palavras são formadas por letras e texto formado por palavras.
%uF0D8 Destaca uma determinada palavra dentro de um texto trabalhado.
%uF0D8 Completa frases de acordo com o texto.
%uF0D8 Reorganiza frases e palavras de textos trabalhados.
%uF0D8 Reestrutura e organiza idéias na reescrita de textos trabalhados.
%uF0D8 Identifica o número de letras das palavras.
NÍVEIS DE CONCEITUALIZAÇÃO DA ESCRITA

%uF0D8 Ainda não faz a correspondência entre letras e os sons. Inventa desenhos garatujas e rabiscos para representas a escrita.
%uF0D8 Uso de letras muitas vezes do próprio nome ou misturam números e letras para representar a escrita.
%uF0D8 Utiliza muitas letras para escrever o nome de coisas grandes e que coisas pequenas têm nomes pequenos.
%uF0D8 Escreve uma palavra utilizando uma variedade de letras, acredita que para escrever tem que variar as letras.
%uF0D8 Acredita que existe relação entre o que se fala e o que se escreve. Faz correspondência entre quantidade de sílabas e uma letra para cada sílaba sem valor sonoro, não se preocupa com a correspondência do som e letra.
%uF0D8 Utiliza uma letra para representar cada sílaba com valor sonoro. Às vezes só usa vogais, ou só consoantes, ou consoantes e vogais.
%uF0D8 Já escreve combinando consoante e vogais formando sílabas, mas as vezes não forma a sílaba completa usando só vogais ou só consoantes.

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

%uF0D8 Utiliza contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais reconheça sua necessidade.
%uF0D8 Identifica a posição de um objeto ou número numa série.
%uF0D8 Identifica números nos diferentes contextos em que se encontram.
%uF0D8 Identifica números maiores ou menores, ordenando-os.
%uF0D8 Ordena números na seqüência ascendente.
%uF0D8 Identifica números que estão faltando numa série numérica.
%uF0D8 Reconhece o número que vem logo antes ou logo depois de um determinado número.
%uF0D8 Conta correspondendo um a um os nomes dos números aos objetos a serem contados.
%uF0D8 Lê números conhecidos de modo convencional.
%uF0D8 Usa números para registrar quantidades.
%uF0D8 Sabe ordenar quantidades e números.
%uF0D8 Identifica e nomeia formas e tamanhos.
%uF0D8 Identifica posição e se situa no espaço.
%uF0D8 Discrimina semelhanças e diferenças em objetos.
%uF0D8 Resolve situações problemáticas simples.
%uF0D8 Consegue organizar objetos de acordo com os atributos.
%uF0D8 Identifica e nomeia conceitos e cores.
%uF0D8 Reconhece os diversos significados e interpretações dos conceitos.
%uF0D8 Reconhece grandezas e suas medidas em diversas situações.
%uF0D8 Estabelece relações e compreende facilmente números de 0 a 9 e consegue associá-los para completar um conjunto com a quantidade pedida.
%uF0D8 Organiza objetos na forma ascendente e descendente de acordo com os atributos, tamanho, cor, forma, peso, etc.
%uF0D8 Emprega corretamente o vocabulário atemático relacionado a conceitos diversos.
%uF0D8 Utiliza noções espaciais básicas para explicar direções.
%uF0D8 Resolve situações problemáticas.
%uF0D8 É capaz de dizer uma série numérica de ___ a ___, recitando os números em ordem.
%uF0D8 Identifica o maior entre dois números, o que vem logo antes e logo depois.
%uF0D8 Utiliza noções simples de cálculo metal como ferramenta para resolver problemas.


NATUREZA E SOCIEDADE:
%uF0D8 Manifesta opiniões próprias sobre acontecimentos, busca informações e confronta idéias.
%uF0D8 Participa com interesse de todas as atividades desenvolvidas envolvendo o tema estudado.
%uF0D8 Imagina soluções para os problemas apresentados.
%uF0D8 Participa de conversas formulando perguntas sobre o conteúdo trabalhado.
%uF0D8 Estabelece algumas relações entre o modo de vida característico de seus grupo social e de outros.
%uF0D8 Reconhece a importância da preservação das espécies para a qualidade da vida humana.
%uF0D8 Reconhece e utiliza hábitos de higiene como preservação e prevenção de saúde
%uF0D8 Identifica os fenômenos mais simples da natureza , suas causas e efeitos
%uF0D8 Utiliza conceitos próprios relacionados ao corpo (partes,desenvolvimento, funções, cuidados)
%uF0D8 Reconhece o meio ambiente como fator de sobrevivência dos seres
%uF0D8 Tem consciência da preservação do meio ambiente
%uF0D8 Age com educação ambiental
%uF0D8 Identifica o espaço mais próximo e sabe se situar nele
%uF0D8 Nomeia lugares e pessoas conhecidas
%uF0D8 Identifica sua história de vida e dos seus familiares


OBSERVAÇÕES:
%uF0D8 A agitação e ou dispersão tem afetado o desempenho do(a) aluno (a).
%uF0D8 Faz regularmente o para casa, completo e com capricho.
%uF0D8 Requer constante supervisão da professora.
%uF0D8 Suas faltas tem afetado o seu desempenho.
%uF0D8 Demora mais que o tempo previsto para realizar as atividades propostas.

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19

jun
2011

Qual a identidade do professor e coordenador pedagógico

Assim se a função do PCP é nova, os debates em torno do tema "educação" não o são: carregam concepções e referenciais articulados a práticas sociais vividas. Desse modo, discutir a identidade do PCP pode significar rever posições, resgatar experiências, retomar conflitos, fazer opções, entrar em embates, enfrentar diferenças.
[...] penso que começa a se explicitar para muitos dos envolvidos com a atuação dos PCPs que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção. Torna-se claro também que uma certa angústia acompanha essas experiências singulares e às vezes isoladas. Sente-se, por um lado, a necessidade de "definir a identidade do PCP" cujo espaço parece não estar assegurado e, portanto, é ameaçado por outras formas de poder e necessidades. Por outro, é possível aprender um movimento criativo e inventivo, em que a despeito da não " institucionalização" da função, ou talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma "territorialidade própria." Neste último sentido é preciso decorrer um tempo para a acomodação de conquistas pois não há, felizmente, uma tradição ou modelos que condicionem tais práticas. Elas estão se fazendo mediante um aprendizado local, com indagações e buscas de respostas a problemas gerados no cotidiano das escolas. Essas indagações e buscas começam a se explicitar nos encontros de PCPs (oficiais ou não), em que troca de experiências passa a ter um significado especial, em que a escuta do outro também adquire um sentido de aprendizado. Enfim o falar e ouvir sobre as experiências passam a fazer parte constitutiva dos projetos em (re) construção, de modo que a busca , o contato e o diálogo com diferentes referenciais teóricos brotam do desejo de compreensão e de respostas para as perguntas para as perguntas e angústias geradas nos espaços de trabalho. Visto sob o ponto de vista do alcance político-pedagógico, pode -se dizer que há uma oportunidade histórica se construindo em relação ao trabalho do PCP, uma vez que permite criar condições e/ou potencializar e dinamizar experiências de professores e alunos que muitas vezes ocorrem solitariamente e sem interlocução. (MATE, 2001, P. 17-18).

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19

jun
2011

A importância da interdisciplinaridade na psicopedagogia

O estudo das dificuldades de aprendizagem
envolve determinantes sociais, culturais, pedagógicos,
psicológicos e médicos. Assim, é importante o trabalho
interdisciplinar com a participação de especialistas das áreas
de pedagogia, fonoaudiologia, psicologia e médica,
fundamental para aquisição de uma visão global da
dificuldade, para melhor avaliar e compreender a interação dos
vários fatores envolvidos, evitando diagnósticos alienados.
O psicopedagogo busca identificar a etiologia das
dificuldades de aprendizagem, considerando que a
compreensão das causas e o significado emocional do
problema na família e na escola, determinam não apenas as
prioridades do tratamento e a escolha dos procedimentos
adequados, mas também o planejamento de soluções
preventivas e/ou curativas de caráter mais amplo. Para tanto, é
necessário que ele trabalhe com uma equipe interdisciplinar,
CONCEITO

em conjunto com os demais profissionais, que devem avaliar a
criança e estabelecer as indicações terapêuticas. Com base
nestas, o psicopedagogo planeja o tratamento.
Segundo LINHARES (1987), quando se acredita
que a interdisciplinaridade é importante para a atuação do
psicopedagogo, é preciso, primeiramente,esclarecer o que
significa esse termo, porque envolve conceitos e práticas não
só distintas, mas até antagônicas e excludentes, tais como:
%uF02D%uF020 Equipe multidisciplinar:
cada componente estuda um ângulo dadificuldade de aprendizagem - o
emocional, o afetivo, o neurológico, opedagógico-escolar, o religioso,
o social,etc., para tentar compreender a totalidadedo problema.
Nessa prática multidisciplinar, a posição de cada
especialista garante a eficiência do produto total. Há um
somatório das partes.
SCOZ (1996), afirma que, na fase da prática
multidisciplinar, as escolas encaminhavam as crianças com
dificuldades de aprendizagem, ao mesmo tempo, para
inúmeros especialistas (fonoaudiólogos, psicólogos,
neurologistas, pedagogos), sem se conseguir uma visão global
e integrada que ajudasse o processo de aprender.
- Equipe interdisciplinar: não há
soma de elementos, mas cada
um deles só é compreendido no
conjunto de suas relações com os
outros, em relação ao todo, ou
seja, pelo efeito que cada elemento tem sobre o todo e a
influência que o todo exercesobre cada elemento.
Na prática interdisciplinar, é preciso haver, além
da tolerância mútua, a abnegação, o apagamento dos
indivíduos, o anonimato, em benefício do sucesso do trabalho.
O caso é submetido à apreciação de todos os integrantes da
equipe e, a partir da visão geral da mesma, é que se
planejarão, quando e se necessário, os procedimentos de
intervenção.
"As partes do mundo têm, todas elas, tal
relação e tal encadeamento uma com a
outra, que acredito impossível conhecer
uma sem a outra e sem o todo, não mais
do que conhecer o todo sem conhecer as
partes". (PASCAL - Pensamentos)
Segundo SCOZ (1996), a prática interdisciplinar
reafirma a integridade perdida com a multidisciplinaridade,
possibilitando uma ação centrada na integração entre
conhecimento, conhecedor e conhecido. Há o diálogo entre os
diferentes especialistas para a compreensão de todos os
aspectos da realidade.
A troca de informações e conhecimentos entre
especialistas de diferentes áreas é fundamental para a
compreensão das alterações e para a elaboração das
estratégias diagnósticas e terapêuticas para atender a criança
com dificuldades de aprendizagem.

A Psicopedagogia, inicialmente, começou tendo
como pressuposto que as pessoas que não aprendiam tinham
um distúrbio qualquer (BOSSA, p.42). Os profissionais que
atendiam essas pessoas eram os médicos, em primeira
instância e, em seguida, Psicólogos e Pedagogos que
pudessem diagnosticar os déficits. Os fatores orgânicos eram
responsabilizados pelas dificuldades de aprendizagem na
chamada época "patologizante". A criança ficava rotulada e a
escola e o sistema a que ela pertencia, se eximiam de suas
responsabilidades: "Ela (a criança) tem problemas..."
Posteriormente, com a ampliação da visão de que
o sujeito não é apenas um ser racional, os psicopedagogos
passaram a estudar e a avaliar o processo da aprendizagem.
Porém, essa observação levou a uma prática pautada no
processo de aprendizagem e requeria reposição de conteúdos
e repetições até que a criança aprendesse. A criança ficou
subdividida em setores e não havia articulação entre o
emocional, a cognição, o motor e o social.
Os vários profissionais envolvidos na questão aprendizagem
foram percebendo que não bastava retirar o eixo da patologia
para a aprendizagem, mas era necessário saber que sujeito era
esse, de onde ele vinha e para onde ele queria e podia ir. A
constatação que apenas uma área do conhecimento não
A IMPORTÂNCIA DAS PARCERIAS
conseguiria respostas absolutas e definitivas para a situação,
deflagrou o que é hoje a Psicopedagogia.
Os profissionais interessados nas questões de
aprendizagem entenderam que o caminho era a
interdisciplinaridade para compreender a complexidade desse
fenômeno. A partir de diferentes referenciais teóricos, tais como
a Pedagogia, a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Psicanálise, a
Sociologia, a Neurologia, etc. foram se construindo e
pesquisando outros referenciais, outros instrumentos, outras
sínteses. Esse conhecimento foi construído a partir do encontro
desses profissionais, pautado em teorias, experimentos,
pesquisas, práticas diferenciadas e, o mais provocante, de uma
realidade que teimava em incomodar - o fracasso escolar!
Neste raciocínio, a Psicopedagogia não é a
justaposição da Psicologia e da Pedagogia e, nem tampouco,
um Pedagogo ou um Psicólogo "mais especializado". A
Psicopedagogia se propõe a investigar e a entender a
aprendizagem com base no diálogo entre as várias disciplinas.
O Psicopedagogo é um outro profissional, com um outro
referencial, a partir de um outro conhecimento e com um outro
olhar.
A Psicopedagogia, hoje, é entendida num
contexto de interdisciplinaridade, sem, contudo, perder de vista
que "Os diferentes níveis de Realidade são acessíveis ao
conhecimento humano graças à existência de diferentes níveis
de percepção, que se acham em correspondência biunívoca
com os níveis de realidade... sem jamais esgotá-la
completamente". (NICOLESCU, p 56)
Diante desses avanços, a criança que não está
conseguindo aprender é entendida e trabalhada, não como
alguém que possui um déficit ou um problema, mas como um
aprendiz que possui um estilo de aprender diferente, que está
diretamente relacionado ao estilo de família e da comunidade a
que pertence.
Em face da complexidade das questões aqui
levantadas e da delicadeza do objeto e do objetivo de trabalho,
é necessário trabalhar em parceria com pedagogos,
psicólogos, fonoaudiólogos, etc, mas o psicopedagogo possui
os próprios instrumentos de trabalho, o próprio referencial, a
própria escuta e o próprio olhar.
MUÑIZ (2001), afirma que é fundamental a
possibilidade de intercâmbio entre os diferentes especialistas,
para diminuir a angústia do profissional no momento de
estabelecer prioridades, debater riscos e tomar decisões sobre
o futuro do paciente. A maior parte das dificuldades de
aprendizagem tem origem em atrasos nas primeiras fases do
desenvolvimento infantil, mas só aparecerão na etapa escolar.
O controle e a vigilância sobre essas etapas
precoces do desenvolvimento são funções do pediatra. Uma
ação conjunta do pediatra, psicopedagogo, psicólogo e outros
especialistas, reduz os riscos e multiplica a atenção sobre
sinais que possam ameaçar a evolução posterior da criança.
Desta maneira, há uma ação preventiva e a possibilidade de
um diagnóstico precoce de alterações, bem como intervenções
para promover um crescimento harmonioso.
Segundo COÊLHO (1998), nos últimos anos,
mudanças vêm ocorrendo no conceito de aprender e na função
de ensinar. Não mais se considera o conteúdo como um fim,
não se valoriza o homogêneo na categorização dos alunos,
mas sim a diversidade, o heterogêneo, o aprender coletivo, a
riqueza da troca e do aprender com o outro. O professor não é
mais apenas o difusor do conhecimento, mas amplia sua
função, entendendo o aluno como um meio para sua
aprendizagem pessoal. Analisando os resultados dos alunos
junto com o psicopedagogo, ele se sente desafiado a repensar
a sua prática pedagógica. Também para o psicopedagogo,
esse processo de parceria possibilita uma aprendizagem
importante e enriquecedora.
Comprometimentos evolutivos nas áreas
emocional, cognitiva e percepto-motora da criança, podem
ocasionar dificuldades de aprendizagem. O profissional que
trabalha com as mesmas, precisa, portanto, conhecer as fases
do desenvolvimento emocional da criança e a importância das
vivências evolutivas para o desenvolvimento do processo de
aprender.
ÁREA EMOCIONAL
Para que a aprendizagem aconteça, é
fundamental que haja a integridade afetiva. Dificuldades
afetivas durante as fases do desenvolvimento infantil, afetam a
capacidade de incorporar e fixar experiências, o sentimento de
autonomia e confiança em si mesmo, o sentido da
competência, a organização do trabalho escolar, as noções
fundamentais de espaço (análise, síntese, integração
perceptiva, orientação espacial). Podem levar a um sentimento
de inferioridade e impotência e a criança não aprende ou
produz muito aquém das suas possibilidades. A criança pode
ÁREAS RELACIONADAS A APRENDIZAGEM
comportar-se de maneira agressiva e apresentar problemas de
relacionamento.
ÁREA COGNITIVA
Em cada momento da sua evolução cognitiva, a
criança está apta a determinadas aprendizagens, ou seja, ela
só pode aprender, (considerando aprendizagens amplas)
aquilo que suas estruturas cognitivas do momento o permitem.
O psicopedagogo necessita da compreensão desses
processos cognitivos, porque isto é fundamental para
compreender o processo de aprendizagem. Na escola, muitas
vezes exige-se da criança aprendizagens que só poderão
acontecer em estágios cognitivos posteriores de seu
desenvolvimento.
Problemas na área cognitiva podem ocasionar
lentidão para realizar tarefas escolares em geral, dificuldades
na matemática, na resolução de problemas e na gramática.
ÁREA PERCEPTO-MOTORA
O desenvolvimento percepto-motor é pré-requisito
importante da aprendizagem escolar, conhecido pelos
professores como período de prontidão.
"A ação da criança sobre seu corpo e com
relação aos objetos é fundamental, tanto
para o desenvolvimento da motricidade,
percepção, como para o desenvolvimento de
estruturas cognitivas". (KIGUEL, in SCOZ,
1987)
Alterações na área percepto-motora em geral têm
conseqüências pedagógicas, como: dificuldades na
manutenção da postura e controle do movimento, e de
atenção. Tais dificuldades caracterizam-se por alterações no
traçado e disposição dos conjuntos gráficos no espaço.
LERNER (1988, p. 59), citado por CIASCA
(2003), a investigação das dificuldades de aprendizagem tem
por objetivo conseguir as seguintes informações:
"- que criança apresenta distúrbio de
aprendizagem;
- qual a base para fazer-se tal determinação;
- qual o comportamento significativo notado na
avaliação;
- qual a relação entre o comportamento da
criança e sua performance acadêmica;
- quais os achados médicos relevantes para a
educação, se houverem;
- quais os efeitos ambientais, culturais e sociais
que influem nesta desvantagem."
Verifica-se, portanto, que o diagnóstico das
dificuldades de aprendizagem, pela sua natureza, envolve
condutas diagnósticas realizadas por diferentes profissionais,
buscando-se olhar a criança como um todo, e não como
conjunto de partes isoladas.
CONTRIBUIÇÕES DAS
DIFERENTES ÁREAS
DE ATUAÇÃO NA
AVALIAÇÃO
A avaliação é o processo de coleta de
informações com o propósito específico de orientar as decisões
a serem tomadas em relação à criança, mediante a
identificação de suas potencialidades e necessidades. Essa
avaliação centrada na criança implica em três passos:
 identificar a existência de um problema,
 avaliar a natureza do problema,
 fazer um diagnóstico.
IDENTIFICAÇÃO:
Há várias maneiras de identificar dificuldades de
aprendizagem:
 atraso em determinadas tarefas, em relação
aos colegas;
 comportamento inadequado;
 dificuldade em prestar atenção;
 imaturidade;
 dificuldade para atender ordens.
Suponhamos que um menino está atrasado, em
relação aos seus colegas, quanto ao nível de leitura. Esta
dificuldade pode ter várias causas: material de leitura
inadequado, pessoal docente inadequado, dificuldade para
traduzir letras em sons, falta de experiência com a leitura,
dentre outras causas. É preciso, primeiramente, identificar qual
é a causa, fazer uma avaliação detalhada com a ajuda de uma
equipe multidisciplinar, de um psicólogo ou de um
psicopedagogo.
AVALIAÇÃO:
O processo de avaliação tem por objetivo detectar
se existe uma dificuldade de aprendizagem, qual a dificuldade,
por que existe essa dificuldade e em que se parece essa
dificuldade com os problemas apresentados pelas outras
crianças (para possibilitar o diagnóstico diferencial).
Normalmente, uma avaliação implica numa prova
formal das habilidades cognitivas da criança, e de seus
resultados acadêmicos, para verificar se o seu
desenvolvimento está alterado, ou atrasado. Tanto no contexto
clínico como no educativo, a avaliação oferece base empírica
para o diagnóstico diferencial e estabelece áreas para a
intervenção.
Constatada a existência do problema, a avaliação
prossegue para controlar os progressos e reavaliar as
necessidades educativas especiais, e para isso, tem que ser
diagnóstica e prescritiva, com o objetivo de analisar, ao longo
do tempo, as interações entre a criança, a tarefa e o ambiente.
Desta maneira, não se considera o aluno como único
responsável pelo problema, mas sim, o problema como
resultado da interação dinâmica entre os três fatores.
Para avaliação e diagnóstico podem ser utilizados
instrumentos como testes normativos e testes de critério.
Os testes normativos indicam onde se situa uma
criança em relação aos seus colegas da mesma idade, com
respeito a uma determinada habilidade, como vocabulário ou
leitura. Tais testes indicam a existência de dificuldades de
aprendizagem, mas não esclarecem os processos envolvidos
na mesma. Esses testes comparam o desempenho do aluno
com o dos demais colegas.
Os testes de critério indicam se o aluno possui as
habilidades requeridas para completar uma tarefa, ou um
conjunto de tarefas, ou seja, proporcionam indicações claras
sobre o que uma criança pode, ou não, fazer. Funcionam como
guia, indicando que habilidades se deve ensinar a essa
criança. Esses testes comparam o desempenho do aluno com
um critério pré-estabelecido.
DIAGNÓSTICO:
Identificada a dificuldade, deve-se fazer a análise
detalhada do problema, para diagnosticar o tipo específico de
dificuldade de aprendizagem apresentada pela criança e os
processos responsáveis pela mesma. É preciso lembrar que
tais processos podem ser internos à criança, externos a ela, ou
ainda uma combinação de ambos.
Há crianças que parecem ter problemas em todas
as áreas de desenvolvimento, ou na maioria delas. Podem
existir dificuldades de leitura, de escrita, de resolução de
problemas, de adaptação ao ambiente, etc. Cabe ao avaliador
definir a variedade e o alcance das dificuldades da criança em
seu contexto, ao longo do tempo.
É importante ressaltar que o avaliador das
dificuldades de aprendizagem, seja ele o professor, ou um
profissional, precisa conhecer a teoria que embasa o processo
de aprendizagem. Muitos erros de avaliação se devem a
concepções mal formuladas do processo de aprendizagem.
É preciso considerar, também, que mais
recentemente, se tomou consciência de que as dificuldades
específicas de aprendizagem são um conjunto heterogêneo de
problemas e que nenhuma variável tem possibilidade de
explicar, por si só, todos os problemas de aprendizagem.
Existem muitas formas diferentes de avaliação,
determinadas pelos modelos de aprendizagem utilizados:
avaliação da inteligência, avaliação das habilidades
específicas, avaliação de componentes do processamento da
informação.
- AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA
Existem inúmeros testes para medir a inteligência
e o resultado obtido através deles são indicadores de como foi
o desempenho de um indivíduo num determinado teste. Mas,
não oferecem dados sobre os processos e estratégias
responsáveis pela aprendizagem. É muito difícil identificar
procedimentos para remediar um problema de aprendizagem,
apenas com base no resultado de um teste. Os testes de
inteligência não são preparados para procedimentos de
intervenção. O que se pode afirmar sobre os testes de
inteligência, é que produzem uma probabilidade moderada de
se afirmar que uma criança tenha, ou não, dificuldade de
aprendizagem. Para um diagnóstico preciso e detalhado, são
necessários procedimentos adicionais.
- AVALIAÇÃO DE HABILIDADES
Como existem muitos testes para medir
habilidades específicas (leitura, escrita, matemática), a escolha
de um deles é feita em função dos problemas que se suspeita
que a criança possua. O problema é que esses testes tratam os
processos de aprendizagem de habilidades como se fossem
separados, quando já se compreende a aprendizagem como
um processo interativo.
- AVALIAÇÃO DE COMPONENTES DO
PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO
As teorias do processamento da informação
orientam o profissional, ou o professor, na identificação dos
pré-requisitos necessários para realizar uma tarefa específica.
Desta maneira, pode-se especificar e ensinar habilidades que
são necessárias para que a criança possa realizar as tarefas
que não conseguiu. Mas, essa abordagem não se preocupa
com a avaliação das dificuldades cognitivas gerais que o aluno
possa apresentar.
A seguir, estão expostas algumas abordagens
que contribuem para o diagnóstico da criança com dificuldades
de aprendizagem, ressaltando que esta apresentação em
separado é apenas para melhor compreensão, já que a
avaliação conjunta de todas as abordagens é que
proporcionam um resultado consistente e coeso.
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Esta avaliação deve considerar a criança como
um todo e investigar todos os possíveis aspectos que possam
estar relacionados ao problema de aprendizagem
(pedagógicos, psicológicos, fonoaudiólogicos, psiquiátricos,
orgânicos, sociais, culturais, econômicos, etc.).
Constatou-se, em estudos realizados no
Ambulatório de Neuro-Distúrbio de Aprendizagem do
HC/FCM/Unicamp, que grande parte das crianças
encaminhadas para avaliação neurológica, apresentavam
problemas exclusivamente pedagógicos, que poderiam ter sido
resolvidos na própria escola.
Portanto, na fase inicial, a avaliação
psicopedagógica deve observar todas as possibilidades que
estejam interferindo no processo de aprendizagem, para
encaminhar a criança, se necessário, para o profissional
competente.
AVALIAÇÃO NEUROLÓGICA
Para que uma criança aprenda é preciso que haja
integridade anatômica e funcional do sistema nervoso central
(SNC). A avaliação neurológica verifica essa integridade, ao
detectar "sinais" que normalmente estão presentes nas queixas
de dificuldades de aprendizagens, como por exemplo,
deficiências no desenvolvimento córtico-sensorial, distúrbio de
lateralidade, imagem corporal deficiente, distúrbios
visomotores, desenvolvimento anormal da linguagem, etc.
O diagnóstico neurológico tem as seguintes fases:
história clínica, que pesquisa dados pessoais e familiares da
criança; exame físico, que avalia o crescimento físico e
maturacional; exame neurológico, que avalia o nível
neuromaturacional da criança e exames complementares, que
ajudam na elucidação do diagnóstico (SHAYWITZ, apud
SWAIMAN, 1989).
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
De acordo com GUIMARÃES, RODRIGUES E
CIASCA (2003), nas crianças, as funções mentais alcançarão a
sua maturação à medida que as estruturas cerebrais vão se
tornando aptas. Durante esse processo, acontecem períodos
críticos para a aprendizagem, nos quais a privação de
estímulos acarreta danos que poderão levar a déficits
permanentes.
A avaliação neuropsicológica permite melhor
compreensão das dificuldades de aprendizagem, buscando em
diferentes ciências (neurologia, psicologia, lingüística, etc.) as
relações entre as funções corticais complexas e o cérebro, para
demonstrar o relacionamento entre o comportamento e essas
funções.
AVALIAÇÃO COGNITIVA
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo,
desde seu princípio, é uma construção contínua que formará
estruturas cognitivas cada vez mais complexas, realizada pelo
próprio sujeito, a partir da sua interação com o seu meio físico
e social. Esse desenvolvimento acontece em estágios que
seguem uma ordem sucessiva e hierárquica.
A avaliação desses estágios é necessária no
diagnóstico das estruturas cognitivas da criança com hipótese
de distúrbio de aprendizagem, desde que, aos seus resultados,
sejam acrescentados os achados dos demais profissionais
incumbidos de avaliá-la.
A avaliação cognitiva orienta a intervenção
psicopedagógica, permitindo que a criança atinja patamares
mais elevados de desenvolvimento, quer ela tenha, ou não, a
hipótese de distúrbio confirmada

bibliografia

CIASCA, S. M. , organizadora. Distúrbios de aprendizagem:
proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2003.

COÊLHO, A. S. B. F. A intervenção psicopedagógica na
parceria com os professores. Revista Psicopedagogia,
17 (44) - 1998.
GUIMARÃES, I.E., RODRIGUES, S.D. e CIASCA, S.M. in :
CIASCA, S. M. , organizadora. Distúrbios de
aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
LERNER, J. W. in : CIASCA, S. M. , organizadora. Distúrbios
de aprendizagem: proposta de avaliação
interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
LINHARES, C.F. S. A interdisciplinaridade na psicopedagogia.
In: SCOZ, B. J. L. Psicopedagogia: o caráter
interdisciplinar na formação e atuação profissional.
Porto Alegre: Artes Médicas,1987.
MUÑIZ, A. M. R. Pediatria e psicopedagogia - parceria na
avaliação do desenvolvimento da criança. Revista
Psicopedagogia, 19 (58) - dez/2001.
SCOZ, B. J. L. A psicopedagogia na visão multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar. Revista
Psicopedagogia, 15 (39) - 1996.
SWAIMAN, K.F. Pedriatic neurology: principles and
practice. Baltimore, C. V. Noosy, 1989.
ZENICOLA, A. M. A Psicopedagogia e suas parcerias em
questões de aprendizagem. Revista Psicopedagogia,

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19

jun
2011

Alfabetização ou Letramento

 

 



Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa "literacy" que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado.
Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever;
Letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita.
Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.
A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada.

Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já constasse do dicionário desde o final do século XIX, foi nos anos 80, que o fato tornou-se foco de atenção e de estudos nas áreas da educação e da linguagem.
No Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam e se confundem. A discussão do letramento surge sempre envolvida no conceito de alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada e imprópria síntese dos dois procedimentos, com prevalência do conceito de letramento sobre o de alfabetização.
Não podemos separar os dois processos, pois a princípio o estudo do aluno no universo da escrita se dá concomitantemente por meio desses dois processos: a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, o letramento.

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita.
Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre letramento e não de alfabetização.
Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social.
O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização.

Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever textos significativos.
A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. "Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo". TFOUNI, Leda Verdiani.

A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas.
Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama.
Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos.
Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser.

Autora: Amélia Hamze
Profª. FEB/CETEC e FISO
Pedagogia - Brasil Escola

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19

jun
2011

Xadrez como disciplina escolar

A idéia básica de se levar o xadrez até as escolas reside no fato de ele ser um esporte pedagógico, auxiliando no desenvolvimento das demais disciplinas curriculares. Quem não precisa, por exemplo, adquirir uma boa memória para guardar acontecimentos e datas quando está em uma aula de história? Qual de nós não tem necessidade de ter precisão nos cálculos matemáticos? Sem contar que o xadrez oferece um ambiente ímpar para desenvolvermos nossa criatividade, sendo ainda um excelente meio de recreação e de formação do caráter dos jovens.

Esses fatores, aliados a outros tantos, têm contribuído para que grande parte das escolas do sul do Brasil, além de inúmeras no estado de São Paulo e também em diversas regiões do país, adotem o xadrez como disciplina obrigatória ou opcional.

O imenso mérito do xadrez é que ele responde a uma das preocupações fundamentais do ensino moderno: dar a possibilidade de cada aluno progredir segundo seu próprio ritmo, valorizando assim a motivação pessoal do escolar.

Piaget mostrou quais eram as etapas da formação da inteligência da criança. Observando-se grupos de crianças jogando xadrez constata-se que os progressos atingidos nestas etapas seguem ritmos extremamente diferentes, o que permite concluir da importância de se aplicar uma pedagogia de níveis preferencialmente a uma pedagogia orientada para classes da mesma idade.

Enfim, numa época onde o sonho confesso de uma revolução pedagógica é aquele de eliminar a barreira professor-aluno, é preciso reconhecer no xadrez esta virtude: ele não aceita nem o respeito da idade nem aquele da notoriedade. O ensino enxadrístico pode inverter a relação professor-aluno, colocando em xeque as hierarquias instituídas na sala de aula.

Experiências realizadas em diversos países demonstram que o xadrez, quando utilizado como terapia ocupacional, contribui para a reinserção familiar e social de crianças, adolescentes e mesmo adultos infratores ou em liberdade assistida.

Além disso, quando ele é introduzido nas classes de baixo rendimento escolar, auxilia ao desenvolvimento do sentimento de autoconfiança visto que apresenta uma situação na qual os alunos têm a oportunidade de descobrir uma atividade onde podem se destacar e paralelamente progredir em outras disciplinas acadêmicas.

O xadrez como suporte pedagógico para outras disciplinas

Trabalhos em psicopedagogia demonstram que o xadrez é um precioso coadjuvante escolar, e até psicológico. Assim, pode-se utilizar inicialmente a motivação quase espontânea do aluno em relação ao xadrez visando provocar ou facilitar a sua compreensão em outras disciplinas. Em uma segunda etapa, extrapola-se o universo artificial criado pelas regras do jogo como modelo de estudos de situações concretas. Isto pode aplicar-se a todos os campos do conhecimento - à história, à sociologia, ao direito, à jurisprudência, à literatura, à epistemologia entre outros - e sobretudo à matemática e à pedagogia.

No que concerne à pedagogia, o xadrez permite repensar a relação professor-aluno. A estratégia do ensino é bem próxima da estratégia do xadrez, pois dialética e autocrítica ocupam um lugar primordial e o vencido se enriquece mais que o vencedor.

Além disso, o xadrez apresenta-se como um excelente instrumento na formação de futuros professores das mais diversas disciplinas uma vez que ele favorece a compreensão da estrutura do pensamento lógico, o que desenvolve a adequacidade de transmissão dos conhecimentos aos seus alunos.

No que concerne à matemática, podemos afirmar que o xadrez é um dispositivo eficaz para a aprendizagem da aritmética (noções de troca, valor comparado das peças, controle de casas, enquanto exemplos de operações numéricas elementares...), da álgebra (cálculo do índice de desempenho dos jogadores, que é assimilável a um sistema de equações com "n" incógnitas...) e da geometria (o movimento das peças é uma introdução às noções de verticalidade, de horizontalidade, a representação do tabuleiro é estabelecida como um sistema cartesiano...).

As aplicações xadrez-matemática são bastante vastas e não são necessariamente de nível elementar, já que elas podem concernir:

  1. A análise combinatória e o cálculo de probabilidades;
  2. A estatística;
  3. A informática, e isto em dois níveis: aquele da gestão dos torneios e aquele da programação propriamente dita do jogo;
  4. A teoria dos jogos de estratégia;

Entretanto, é no domínio da hemística que o futuro parece ser mais promissor. Se grandes matemáticos como Euler (1707-1783) e Gauss (1777-1855) trabalharam matematicamente problemas originários do xadrez - respectivamente o percurso do cavalo sobre as 64 casas do tabuleiro e o problema da colocação de oito damas sobre o tabuleiro - é possível adotar-se uma postura inversa. Assim, as regras e os métodos que conduzem à descoberta da solução de um problema enxadrístico podem ser aplicadas didaticamente à resolução de um problema de matemática. Isto permite qualificar tal esporte como um instrumento motivador de primeira grandeza para a educação matemática, na medida em que ele fornece uma reserva inesgotável de situações variadas de resolução de problemas.

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